Debate en clase.

A lo largo de esta sesión debatimos diferentes aspectos tales como el uso de la lengua propia o de la 2ª lengua en clase, el uso de las nuevas tecnologías y el uso de los libros de texto en las aulas.

Respecto al primer debate mi grupo de debate acordó que el uso de la lengua primera y segunda iría variando a medida que avanzamos en el curso y los alumnos vayan desarrollando sus competencias en inglés. Po ejemplo, empezaríamos usando un 70% la lengua extranjera y un 30% la lengua propia hasta llegar a un 100% del uso de la lengua extranjera a finales del curso.

En relación al uso de la tecnología acordamos que solo se usara en caso de que todos los alumnos dispusieran de tablets o en una clase con equipo informático adecuado. De este modo, el uso de los teléfonos en clase estaría totalmente restringido, ya que los chavales tienden a distraerse demasiado con estos dispositivos.

En cuanto al tercer y último punto, el uso del libro de texto, lo usaremos dependiendo de las competencias que estemos a trabajar y del contenido pertinente que traiga el libro de turno. Por lo tanto, nos apoyaremos en el libro para explicar contenido gramatical o de vocabulario (verbos irregulares, construcciones gramaticales, etc).

Actividad de tutoría

Primera reunión de tutoría con los padres

En la primera reunión de tutoría, la más importante de todas ya que hace referencia a la introducción al curso, se organizaría un pequeño picnic en las inmediaciones del centro, para facilitar la integración de las familias entre ellas, pues muchas familias todavía no se conocen, al provenir los alumnos de diversos centros. Asimismo, a esta primera reunión en picnic también estarían invitados el resto de profesores, que imparten el resto de materias a los alumnos, en caso de que les interesara un primero contacto con los padres y viceversa. Se colocaría una mesa en el centro del patio, con pinchos y aperitivos y refrescos para crear una atmósfera distendida. A su vez, el tutor y los demás profesores asistentes, se presentarían brevemente y comentarían los aspectos más destacados del curso, además de los objetivos y las principales metodologías a seguir. Se les entregará un cuestionario a los padres en el que reflejarán los aspectos a tener en cuenta acerca de sus hijos, además de datos personales de contacto y disponibilidad horaria preferible para las futuras tutorías individuales. Se enfatizará que lo importante es la comunicación y se pondrán numerosos medios a disposición de las familias, tales como teléfono, email, Skype etc. Además, se les facilitarán las claves de una aplicación web de la que dispone el centro para tener conocimiento de las faltas de asistencia, retrasos, y la materia que se ha tratado en cada sesión. También se aprovechará esta ocasión para trasmitir la información sobre las distintas excursiones y salidas programadas, además de responderse las posibles dudas existentes del funcionamiento del centro.

Actividad con Story Cubes

Hoy vamos a  quiero desarrollar una actividad de un juego que he utilizado varias veces en clase: “Story Cubes”. Me lo enseñó Luz, mi profesora de una de mis diversas asignaturas del máster de educación secundaria, a la que ya tantas veces he citado en el blog y a la que voy a echar tanto de menos que me duele pensarlo ahora.

Para los que no lo sepan, “Story Cubes” es un juego de dados para generar historias, con el que mis alumnos han pasado muy buenos ratos en clase. Consta de nueve dados que muestran diferentes dibujos en cada una de sus caras. Se lanzan los dados y comienza la magia de crear una historia. Así de sencillo. He aquí uno de los infinitos ejemplos que se puede desarrollar con ellos: 

Actividad sobre la planificación de un viaje

Los objetivos y contenidos de la actividad serán realizar planes de futuro y expresar deseos y expectativas. También marcadores temporales y perífrasis de futuro (ir a + infinitivo, pensar + infinitivo…)

Para llevar a cabo esta actividad se usarán los 9 dados de cualquiera de los packs (aunque recomendamos el paquete general y el de viajes) y se pide que realicen la planificación de un viaje utilizando las 9 imágenes.

Desarrollo de la actividad: Se tiran los dados y se asocia cada uno de los iconos que salgan tras la tirada con uno de las siguientes categorías: (1) el destino, (2) el clima, (3) la duración del viaje, (4) el alojamiento, (5) la gastronomía, (6) las atracciones turísticas, (7) los acompañantes, (8) el medio de transporte y (9) cosas que nos gustaría descubrir. La conexión entre las imágenes y la historia es libre. Que prime la creatividad.
Jugadores: En parejas o pequeños grupos.
Variantes: En lugar de realizar una planificación se puede pedir que cuenten una experiencia.

Actividad oral con una canción

Actividad didáctica basada en una estrofa de una canción.

“I don't wanna close my eyes,
I don't wanna fall asleep,
'Cos I'd miss you, babe,
And I don't wanna miss a thing. 
'Cos even when I dream of you,
The sweetest dream will never do.
I'd still miss you, babe,
And I don't wanna miss a thing.”

Canción: I DON'T WANNA MISS A THING (Theme from Armageddon)

https://www.youtube.com/watch?v=JkK8g6FMEXE

Esta estrofa hace referencia a la parte del estribillo de una canción del grupo de rock americano llamado Aerosmith. En ella hayamos una estrofa de 8 versos, algunos de los cuales riman entre sí. Por ejemplo, “asleep-thing”, “you-do” o “thing-thing”. La canción es una balada de rock romántica, la cual tiene mucha aceptación entre los jóvenes de diversas décadas e incluso hoy en día.

Los objetivos que se quieren perseguir con esta canción durante el desarrollo de la actividad serán, en primer lugar, la comprensión de la misma mediante diversas audiciones en el aula.  En segundo lugar, la realización de ciertos ejercicios relacionados con esta estrofa o con la canción en su totalidad. En último lugar, proponer la realización de material extra o deberes para hacer en casa y entregar en clase la próxima sesión o semana. Como por ejemplo, redactar una conclusión personal sobre el tema principal de la canción, o que cada alumno escriba una nueva estrofa para añadirla a la canción, pudiendo ser esta un nuevo estribillo o una parte del núcleo.

Por lo tanto, la primera actividad a realizar en clase sería la audición de la canción alrededor de 3 o 4 veces, centrándonos en el estribillo. Durante la primera audición el alumnado solo tendrá que prestar atención a la canción sin más, pero para  las siguientes dos o tres escuchas posteriores les entregaremos a los alumnos una hoja con la estrofa impresa pero con algunos huecos, los cuales tendrán que ser rellenados con las palabras adecuadas. De este modo, se verán obligados a prestar máxima atención al audio y a intentar descifrar las respuestas pertinentes.

Después de esta actividad la cual les permitirá a los alumnos conocer la letra de la estrofa de forma íntegra, podríamos a pasar a una actividad de debate en la cual los alumnos tendrán que discutir el significado de la canción e intentar sacar también el significado de las palabras que desconozcan entablando interacción los unos con los otros.

Una vez que los alumnos ya dominen el vocabulario y el mensaje de la estrofa o canción en general, podremos dedicar unos minutos de clase a cantar en voz alta la susodicha estrofa por grupos. El objetivo es esta actividad es el de reducir el miedo al ridículo y fomentar el ritmo, la fluidez, la pronunciación y la entonación. Esta actividad es indispensable para desarrollar la tercera y última actividad final.

En la última actividad pediremos a los alumnos que encuentren palabras que rimen con  algunas de las últimas palabras de cada verso. El objetivo es hacer una práctica oral tanto receptiva como productiva. De este modo, los alumnos tendrán que escoger un verso de la canción y añadir otro para que rime en forma de pareado. Ejemplo:

                                                                     “The sweetest dream will never do”,

                                                                     “As something imposible for you” – Nueva rima

La duración de esta actividad será de 50 minutos, es decir, una clase entera de nivel de 1º o 2º de bachillerato.

Quinta sesión de clase

Hoy hemos comenzado la clase con una  "warming up activity" llamada "silence -talk". Esta es una actividad de interacción muy útil para activar y  preparar a los alumnos para la clase de inglés, ya que resulta muy estimulante y participativa. Para llevarla a cabo escribimos dos opciones en el encerado y las personas que eligen la misma se muevan para uno de los dos lados de la clase y entablan un pequeña conversación con preguntas relacionadas con su elección. Todo esto en el idioma pertinente, claro está.

Después estuvimos abarcando diferentes características a la hora de enfocar actividades en clase, tomando como ejemplo el concepto "minimax", el cual conlleva un máximo resultado con un mínimo trabajo. Por ejemplo, mediante la realización de actividades simples que enganchen al alumnado y lo motive.

También es muy útil el hecho de personalizar las actividades, ya que en etapas como la adolescencia el alumno piensa en sí mismo más que en otras cosas. Por lo tanto, el personalizar una actividad conllevará a motivar a este alumno a hacerla bien y a esforzarse.

Otra actividad que también funciona muy bien es el "brain storming", por ejemplo: 

"-why didn't you do your homework?" Y le seguiría una tormenta de ideas en la cual los alumnos tendrían que discurrir y decir sus sugerencias en la lengua de estudio.

Otra actividad muy interesante es la de dar 30 segundos para que el alumno escogido describa un objeto. Una vez haya finalizado se escogerá a otro. Esta actividad también podría hacerse en pequeños grupos para que todos puedan trabajar más tiempo.

También estuvimos viendo actividades para desarrollar en clase con el alfabeto: "spelling, hangman, SS names, chain words, alphabet song, personify the letters, a picture dictation, videos, drill"... Todas estas actividades son muy útiles para activar una clase o para rellenar esos huecos muertos que encontramos en ellas. 

Por consiguiente, esta sesión ha resultado muy interesante, ya que nos aportó un sinfín de posibilidades para realizar en nuestras futuras clases, tanto como calentamiento, como relleno de tiempos muertos, o como para el desarrollo de diversas competencias. 

Análise en grupo dunha programación didáctica

Análise en grupo dunha programación didáctica

     A presente análise realizámola Laura Vázquez, Jorge Mediero, Bieito Martínez e Iolanda Rivera. O documento que analizamos foi a programación didáctica do IES Santo Tomé Freixeiro, de Vigo, correspondente aoDepartamento de Inglés no curso 2012-2013.

     Procedemos da seguinte maneira: presentamos o índice, logo un pequeno comentario a modo de introdución e de seguido pasamos á análise dos distintos apartados nas que incluímos as fontes das que se valeron para a realización da programación didáctica.

Índice

     A. Presentación

1. Listado dos membros do departamento
2. Bibliografía dos libros de texto
3. Presentación da lectora 

      B. Competencias básicas.

1. Contribución da área de LE ao seu desenvolvemento
2. Os obxectivos da área de LE na ESO
3. Os contidos 
1. Bloque 1 - Escoitar, falar e conversar
2. Bloque 2 - Ler e escribir
3. Bloque 3 - Coñecemento da lingua
4. Bloque 4 - Aspectos socioculturais e conciencia intercultural

     C. Atención á diversidade

     D. Criterios de avaliación

1. 1.ª etapa de ESO
1. 1.º curso de ESO
2. 2.º curso de ESO
2. 2.ª etapa de ESO
1. Obxectivos da etapa e deste curso [sic] mediante esta materia
2. Contribución desta materia á adquisición das competencias básicas
3. Obxectivos da materia e deste curso
4. Contidos da materia e curso 

1. Bloque 1 - Escoitar, falar e conversar
2. Bloque 2 - Ler e escribir
3. Bloque 3 - Coñecemento da lingua
4. Bloque 4 - Aspectos socioculturais e conciencia intercultural

                          5. Criterios de avaliación de materia e curso

                          6. 3.º curso de ESO

                          7. 4.º curso de ESO

     E. Introdución e contextualización da programación de LE no Bacharelato

1. Obxectivos da etapa
2. Criterios de avaliación no Bacharelato
3. Criterios de cualificación
4. Criterios de recuperación 

     F. Materia a avaliar nos cursos 1., 2.º e 3.º de ESO

1. Grammar contents
1. Energy 1
2. Energy 2
3. 3.º ESO Voices 3

                2. Mínimos esixíbeis

1. Mínimos de 1.º de ESO
1. Gramática
2. Vocabulario
3. Expresión e comunicación oral e escrita

                           2. Mínimos de 2.º de ESO

1. Gramática
2. Vocabulario
3. Expresión e comunicación oral e escrita

                            3. Mínimos de 3.º de ESO

1. Gramática
2. Vocabulario
3. Expresión e comunicación oral e escrita

                             4. Mínimos de 4.º de ESO

1. Gramática
2. Vocabulario
3. Expresión e comunicación oral e escrita

                             5. Mínimos de 1.º de Bacharelato

1. Gramática
2. Vocabulario
3. Habilidades escritas
4. Habilidades orais 

                              6. Mínimos de 2.º de Bacharelato

1. Gramática
2. Vocabulario
3. Writing skills [sic]
4. Habilidades orais 

     G. Criterios e procedementos previstos para realizar as adaptacións curriculares

           apropiadas para os alumnos con necesidades educativas especiais  

     H. List of readers for bilingual groups

1. 2.º de ESO
2. 3.º de ESO
3. 4.º de ESO

      I. Programación CUALE A1 (Básico 1)

1. Introdución
2. Obxectivos específicos
1. Comprensión oral
2. Expresión e interacción oral
3. Comprensión de lectura

                3. Contidos do libro de texto

                4. Avaliación 

      J. Programación CUALE A2 Inglés

1. Introdución de obxectivos, contidos e criterios de avaliación
1. Obxectivos xerais 
1. Comprensión oral
2. Expresión e interacción oral
3. Comprensión de lectura
4. Expresión e interacción escrita

                          2. Obxectivos específicos 

1. Comprensión oral
2. Expresión e interacción oral
3. Comprensión de lectura
4. Expresión e interacción escrita

                           3. Contidos xerais

1. Contidos léxico-semánticos
2. Contidos gramaticais
3.  Competencia sociolingüística
4.  Contidos funcionais

                            4. Criterios de avaliación

1. Comprensión oral
2. Expresión e interacción oral
3. Comprensión de lectura
4. Expresión e interacción escrita

5. Contidos mínimos

1. Grammar
2. Vocabulary
3. Pronunciation

6. Criterios de cualificación

7. Metodoloxía

8. Materiais curriculares

     K. Programación CUALE B1 (Intermedio 1) 

1. Introdución de obxectivos, contidos e criterios de avaliación

                          1. Obxectivos específicos 

1. Comprensión oral
2. Expresión e interacción oral
3. Comprensión de lectura
4. Expresión e interacción escrita

                           2. Índice do libro de texto

                           3. Avaliación

1. Probas

     L. CUALE B2 Inglés

1. Descrición xeral do nivel avanzado
2. Metodoloxía
3. Obxectivos

                          1. Obxectivos específicos do Avanzado 1 

1. Comprensión oral
2. Expresión e interacción oral
3. Comprensión de lectura
4. Expresión e interacción escrita

                  4. Contidos

1. Contidos xerais no nivel avanzado
2. Contidos específicos do Avanzado 1 

                   5. Criterios de cualificación

                   6. Materiais curriculares

   

     M. Sinaturas          


Comentario

              

    Tal e como se pode apreciar, o esquema é irregular e revela tanto repeticións como saltos indiscriminados de idioma entre galego, español e inglés. Do mesmo xeito, para realizar o índice que presenta esta análise, tivemos que volver enumerar os apartados, dado que no orixinal é incongruente (por exemplo, nun momento pásase do punto 2, Criterios de avaliación no Bacharelato, a unha subsección, Criterios de avaliación, enumerada 7.1). Isto débese a que, como comentaremos máis detalladamente, se copiaron literalmente apartados enteiros de distintas fontes documentais e foron amontoados sen orde ou maior revisión.

     É por iso que na análise pormenorizada non enumeramos os apartados, pero respectamos a orde orixinal dos contidos.

Análise

Presentación

    Dáse conta do listado dos membros do seminario e da bibliografía á que se recorrerá no curso referido. Desta, en primeiro lugar sinálanse os libros de texto, presentados por cursos, segundo sexan de inglés como primeira LE (de 1.º de ESO a 2.º de Bacharelato), como segunda LE (de 1.º de ESO a 1.º de Bacharelato) ou grupos de diversificación (III e IV). Os alumnos de inglés como primeira LE de ESO son os únicos que dispoñen de dous libros, un de teoría e outro de exercicios.

    En segundo lugar, os libros de lectura, que son tres por curso, é dicir, un por trimestre. Só en 2.º de Bacharelato se explicitan opcións para os alumnos con dificultades. No resto dos cursos, os alumnos que o precisen deben consultar que outros libros poden ler. É dicir, recae o peso de atender á diversidade na propia iniciativa do alumno

    Despois preséntase a lectora e dáse a coñecer o reparto de horarios elaborado polo departamento para só o primeiro trimestre, no que quedan excluídos os alumnos de 1.º de ESO e 1.º de Bacharelato. Dado que é un horario incompleto, non abrangue todo o curso, e a maneira de introducilo no formato da programación é bastante desleixada, parece un punto incluído a última hora.

   As fontes para a creación deste apartado son fundamentalmente epistemolóxicas. Só hai unha pequena mención referente ás características psicolóxicas do alumno.

     Contribución da área de LE ao desenvolvemento das competencias básicas.

   Comeza coa descrición e orixe das competencias básicas, despois enuméraas e pasa a relatar brevemente como algunhas delas poden adquirirse durante o ensino das linguas estranxeiras. Cabe sinalar que esta descrición incompleta altera a orde das competencias.

   A introdución, toda a primeira páxina, é un cortaepega do correspondentesitio web do Ministerio, traducido ao galego.

   Despois aparecen desordeadas as explicacións con respecto á enumeración (obvian algunhas, como a matemática). Describe moi brevemente o que o ensino dunha lingua estranxeira aporta na adquisición de cada competencia básica. É un resumo das definicións do Real Decreto 1631/2006, de 29 de decembro.

Os  obxectivos da área de lingua estranxeira na ESO

   

    Na primeira parte recóllese en dous densos parágrafos a evolución das destrezas lingüísticas do alumnado durante o ciclo da ESO así como o enfoque comunicativo do ensino da lingua estranxeira. O primeiro parágrafo en realidade correspóndese co terceiro e o cuarto do apartado Lengua extranjera do Real Decreto 1631/2006, de 29 de decembro unidos nun. O segundo parágrafo correspóndese co sexto dese mesmo RD.

     Na segunda parte enuméranse unha serie obxectivos máis concretos que tratan de conseguir que o alumno teña as ferramentas axeitadas para coñecer non só o idioma estranxeiro senón tamén aqueles aspectos culturais máis relevantes.

     Agora ben, todo este apartado, e os tres seguintes, están extraídos directamente do modelo para o 2.º ciclo da ESO que a editorial Oxford University Press ten dispoñíbel na súa web. Simplemente está editado para eliminar as referencias ao mundo editorial. Así pois, o comezo deste apartado 2 era unha información copiada da programación de Oxford que á súa vez era unha copia literal pero reelaborada do Real Decreto antes mencionado. Facemos notar a existencia de dous niveis de desleixo.

    Así pois, mentres que no orixinal se fala da segunda etapa da ESO, na web de San Tomé Freixeiro elimínase esta referencia. Pásase a unha segunda listaxe de obxectivos específicos, desta vez correspondente aos aspectos estrictamente lingüísticos.

Os contidos

Divídense en catro bloques ou facetas:

1. Escoitar, falar e conversar, é dicir, a comprensión e expresión oral.

   

2. Ler e escribir, a comprensión e expresión escrita.

   

3. Coñecemento da lingua,  é dicir, as análises metalingüísticas e metacognitivas.

   

4. Aspectos socioculturais e conciencia intercultural, o único enfoque non meramente comunicativo deste apartado, senón tamén intercultural.

     Son unhas divisións que non se ateñen á evolución do alumno (que debe primeiro comprender, oralmente ou por escrito, e despois expresarse) e que, como xa vimos con Luz, os bloques 1 e 2 poden estar misturados nas actividades da clase. E estes, idealmente, deben incluír os outros dous bloques.

    Atención á diversidade

    Un     breve parágrafo de declaracións de intencións. A primeira oración está copiada do modelo citado e ironicamente defende «unha atención individualizada aos alumnos», cando o profesorado (ou o xefe do departamento) non se presta nin a definir persoalmente os parámetros deste apartado. Como xa vimos na presentación, que é orixinal deste departamento, non hai especial interese por este aspecto na programación.    

Criterios de avaliación

     Ningún dos membros do departamento responsábel desta programación tería aprobado a ningún alumno que presentase un traballo con metodoloxíaequivalente a este apartado.

    Primeiramente aparecen os requerimentos lingüísticos, nocións gramaticais e destrezas que os alumnos deben superar en 1.º e 2.º de ESO. e, de súpeto, para referirse ao segundo ciclo de ESO, hai un cambio de ton, de análise... e de idioma (pásase ao español). O motivo é que se copiu directamente doutro documento da Oxford University Press.

    Con isto, repítense os obxectivos da etapa, a contribución do ensino da lingua estranxeira á adquisición das competencias básicas (desta vez copiáronse todas as contribucións) e obxectivos da materia e curso (os mesmos «bloques» de antes).

   Pásase, por fin, aos criterios de avaliación de 3.º de ESO, en español, extraídos dun terceiro documento da web da editorial Oxford. Logo pásase de novo ao galego (copiando de novo do texto primordial), repitindo os criterios de 3.º e describindo por fin os de 4.º de ESO. Son criterios baseados no enfoque comunicativo e con atención a estratexias que axuden a adquirir habilidades necesarias, pero están pouco especificados («participar en conversas», «comprender a información xeral»...).

     Todo isto fai cuestionarse que aplicarán os membros do departamento na realidade.

     Introdución e contextualización da programación da lingua estranxeira no Bacharelato

      Neste punto xustifica a importancia da ensinanza de idiomas aducindo que vivimos nun mundo cada vez máis multicultural e multilingüe. Refírese tamén ás directrices que estabelece o Marco de Referencia Común Europeo para a aprendizaxe de linguas estranxeiras.

       En segundo lugar, xa que os alumnos de Bacharelato teñen unha base previa na aprendizaxe do inglés, fai referencia aos obxectivos neste nivel como un afondamento nas destrezas adquiridas con anterioridade, unha ampliación do seu repertorio e o reforzo da súa autonomía.

       Por outra banda, estabelece que os contidos serán agrupados en bloques sen que isto signifique que os bloques deban desenvolverse independentemente uns dos outros.

 Obxectivos

        No seguinte punto fixa os obxectivos principais da meteria de inglés. Os máis destacados son:

• - Expresarse oralmente con fluidez e variando o rexistro en función das situacións de comunicación así como comprender a información global e específica de textos orais.

• - Escribir diversos tipos de textos de forma clara, ben estruturados e axeitados segundo o rexistro e comprender distintos tipos de textos escritos identificando as ideas principais.

• - Adquirir e desenvolver estratexias de aprendizaxe diversas, fomentando o uso das TIC, co fin de utilizar a lingua estranxeira de forma autónoma e para seguir progresando na súa aprendizaxe.

• - Coñecer os trazos sociais e culturais fundamentais da lingua estranxeira e recoñecer a importancia de aprender linguas estranxeiras nun mundo multicultural.

Criterios da avaliación no Bacharelato 

          Neste punto a programación desenrola unha serie de criterios xerais a ter en conta na avaliación desta atapa. Chamaron a atención positivamente aqueles que valoran a competencia comunicativa como elemento máis importante na aprendizaxe de linguas, a participación e autonomía dos alumnos, os aspectos culturais e o uso do rexistro apropiado á situación e propósito da comunicación.

       Outro aspecto importante é a posta en práctica de métodos de aprendizaxe dedutivos e indutivos para a aprendizaxe das regras gramaticais, léxicas ou fonéticas para que facilite a reflexión sobre o funcionamento interno da lingua. O uso das TIC tamén se valorará como ferramentas de aprendizaxe autónoma para a aprendizaxe na aula e fóra dela.

        Por outra banda, fala de que os criterios de cualificación constarán da valoración do traballo diario e da nota dos exames.

       Finalmente refírese aos criterios de recuperación para a avaliación de pendentes dando unha serie de directrices en función dos distintos casos que se poden dar e estabelece un conxunto de mínimos en función do curso que se teña que recuperar en canto a vocabulario, expresión oral ou gramática.

Atención á diversidade

       Neste punto fálase dos procedementos que se levarán a cabo para realizar adaptación no currículum aos alumnos con necesidades educativas específicas. Distingue entre alumnos con pequenos problemas de aprendizaxe ou conduta e alumnos con problemas máis graves deste tipo. Da mesma maneira, tamén diferencia entre adaptacións curriculares significativas; aquelas que requiren dunha modificación en canto aos obxectivos, contidos da materia e os conseguintes criterios de avaliación; e pequenas modificacións que non afectan aos aspectos esenciais do currículo como as modificacións no tempo e nas técnicas de aprendizaxe, atención orientadora, uso de materiais e recursos especiais ou unha metodoloxía personalizada. Unha análise máis pormenorizada do que viamos na introdución da programación.

O programa CUALE

Niveis A1 e A2

     O departamento de inglés organiza o ensino da materia para cada curso da etapa correspondente. Para iso, os profesores acordan obxectivos, contidos e criterios de avaliación común. Estes mesmos profesores tamén impartirán polas tarde un programa CUALE que acolle os niveis A1, A2, B1 E B2. As clases impartiránse dende finais de setembro ata xuño en horario de tarde, dúas sesións de hora e cuarto.

    A impartición destes cursos extraescolares é algo moi positivo para o alumnado e para a súa consecución de competencias avanzadas no Marco Europeo. Cremos, pois moi positivo que o inclúan na programación didáctica, mais o desleixamento na presentación deste apartado, realizado aparentemente por distintas persoas, é acorde co resto de todo o documento

   Atopamos catro niveis do CUALE:

A1-Básico1: Os estudantes que xa remataron satisfactoriamente o curso de 2.º de ESO terán a oportunidade de homologar os seus coñecementos según o Marco Común (Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas: Aprendizaxe, Ensino, Avaliación. Consello de Europa. Anaya, 2002, páx. 27), facendo este curso polas tardes para garantir as competencias esixidas. Móstranse despois os contidos dos indíces que veñen incluídos nos materiais a empregar.

A2-  Os estudantes que xa remataron 4.º de ESO satisfactoriamente terán a opción de facer este curso. Os contidos están reflectidos da mesma maneira que no A1, parándose tanto na gramática coma na adquisición de novo vocabulario e as contrucións sintácticas do inglés.

Niveis B1 e B2

Introdución 

     Na seguinte sección, que é ademáis a última da programación didáctica que está dedicada á Programación Cuale, trátanse os temas do B1, que denomina Intermedio 1 e do B2, que sería o Intermedio 2. Coma fonte principal destas dúas seccións, igual que as dúas anteriores, téñense en conta desde o punto de vista didáctico o Marco Europeo de Referencia para as Linguas, cintándoo textualmente no apartado introdutorio. Asemade, tamén fai referencia á lexislación galega no que respecta ao dominio de linguas, citando igualmente de maneira textual. Estabelécense os niveis a partir dos cales o alumnado pode comezar a formar parte deste programa, 4º da Eso, e estabelece tamén brevemente os horarios nos que serán desenvolvidos as aulas, a extensión do curso e a duración de cada unha das sesións, quedando así: horario de tarde, de setembro a xuño con duración dunha hora e cuarto. As dúas seccións divídense nos seguintes apartados: obxectivos específicose avaliación.

Obxectivos Específicos

       Esta sección divídese en diversos elementos: comprensión oral, expresión e interacción oral, comprensión de lectura, expresión e interacción escrita. No momento de debullalos vemos que corta e pega (unha vez máis) practicamente de maneira literal do cadro do Marco Cómun Europeo de Referencias para as Linguas, sen dicir expresamente que o cita, e remata mesturando apartados, pois engade o libro de texto a empregar e o lugar onde se desenvolverán as aulas. Ademais disto, procede a indexar os contidos dos distintos libros que se empregarán tanto no B1 coma no B2 ( Intermedio 1 e Intermedio 2, respectivamente). Cremos que quedaría moito máis claro se pertencesen a seccións distintas, separando de maneira clara obxectivos de contidos.

       Na descrición dos contidos dos libros de texto de ambas as dúas seccións, limítase a copiar e pegar os contidos do índice de cada libro, sen especificar o enfoque. En certo sentido, tal e coma se mostra aquí, semella unha repetición, un reforzo do que se ensina ao longo da secundaria, sen aportar un enfoque diferente, coma por exemplo, un enfoque máis comunicativo.

Avaliación

     Na avaliación especifícase o obxectivo xeral dos niveis Intermedios do programa Cuale en amba as dúas seccións, que serían o desenvolvemento da competencia comunicativa. Serán probas adaptadas ao Marco de Referencia de Linguas e estabelece os criterios polos que o alumno pode ser avaliado, que serán dous: por un lado a asistencia, que ten que ser de máis do 85% e a cualificación final, superior a 5 sobre 10. Neste punto, tamén semella unha adaptación dos contidos da Secundaria, dun reforzo dos mesmos, pra acadar un intermedio.

Probas

Nesta última parte de cada unha das seccións estabelece as probas sobre as que se certificará a avaliación: cunha cadencia cuadrimestral, dúas probas nas que se evaluarán sobre 100 o nivel de dominio de cada unha das competencias e destrezas descritas na sección dos obxectivos. Ademais, determina unha proba escrita ao final de cada unidade, na que se tentará fixar os contidos gramaticáis e léxicos, a modo de base teórica.

Diferenzas entre seccións

     Malia que a descrición de ambas as dúas seccións correspondentes respectivamente ao B1 e o B2 é bastante similar en contido e modo de desenvolvemento do mesmo, pois como sabemos sérvese de cortar e pegar as distintas fontes didácticas, o nivel B2 ou avanzado presenta algunas diferenzas que explicarei neste apartado.

     En primeiro lugar fai referencia á metodoloxía, precisando un enfoque netamente comunicativo, e tratando de que todos os materiais sexan “o máis reais posibles”. Asemade, nesta sección si que existe un apartado específico de contidos, cando na anterior estes aparecían dentro dos obxectivos específicos. Existe diferencia de nomenclatura entre o B1 e o B2, para os mesmos apartados, semellando que foron varios os autores de cada unha das seccións da programación e que non se remataron poñendo en común dende o punto de vista formal. Engade, ademais, ao B2 a sección dos materiais curriculares, na que enumera os libros de texto e de actividades que empregará o alumnado. Finalmente, ningunha das seccións realiza algún tipo de contextualización do alumnado apto pro Programa Cuale, nin tampouco falan dos recursos a empregar.